Competencias básicas y metodología en el área de lengua castellana y literatura (secundaria) (página 2)

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FASE PREVIA: A. APROXIMACIÓN
Se trata de una pre-tarea con la que pretendemos:
Diagnosticar el grado de competencia del alumnado respecto a lo que se va a desarrollar en la unidad y poder partir de esa zona de desarrollo próximo.
Aproximar al alumnado a los contenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) que se van a trabajar.
Plantear la unidad didáctica desde actividades “auténticas” con situaciones y problemas que el alumnado puede encontrar en su vida real.
Despertar el interés del alumnado mediante actividades motivadoras e incluso provocadoras.
Para conseguirlo, las actividades en esta fase serán:

Ejemplos de materiales a partir de los cuales se pueden plantear diversas pre-tareas:

Dinámicas y participativas

Preferentemente orales

Colaborativas y cooperativas

FASE B.: COMPRENSIÓN Y OBSERVACIÓN
Es una tarea compleja que sigue el modelo propuesto en PISA. Se compone de cinco subtareas que están conformadas, a su vez, por varias actividades. Sus objetivos fundamentales son:
Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisua): lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva.
Inducir ciertos conocimientos (que se desarrollarán en fases posteriores de la secuencia) mediante su observación en el texto.
Recordemos el esquema de PISA sobre competencia lectora:

CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 1. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

C. estratégica
C. sociolingüística
C. pragmática
C. lingüística
Obtención de
información
Interpretación
del texto
Comprensión
global
Reflexión sobre
la forma
Reflexión sobre
el contenido
Comprensión
global
Comprensión
global
Reflexión sobre
la forma
Reflexión sobre
la forma
Interpretación
del texto
Reflexión sobre
el contenido
Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias que conforman la competencia comunicativa.
Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias comunicativas y las subtareas en las que predominan:

CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 2. DESARROLLO EN UN CONTEXTO O EN UNA SITUACIÓN DE USO
Para contextualizar el texto propuesto, se pueden seguir varios procedimientos:
Enmarcar el texto en una situación concreta como medio para resolver una necesidad o un problema (real o simulado) de carácter académico, práctico, informativo o estético.
Utilizar textos de distintos ámbitos: personal, público, académico, literario…
Trabajar con textos en los que el lenguaje verbal se combina con otros códigos, tal como se presentan con frecuencia en nuestra experiencia cotidiana: textos contínuos y discontínuos, textos procedentes de los medios de comunicación audiovisuales…
Emplear soportes variados (el libro de texto no siempre consigue emular los soportes reales): folletos, periódicos, hipertextos, vídeos con textos orales…
Etc.

CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 3. CARÁCTER PROGRESIVO
La disposición de las subtareas no es aleatoria, sino que se adapta al carácter progresivo de los procesos cognitivos implicados en la comprensión del texto:
Obtener información explícita y literal del texto.
Lectura comprensiva
Lectura interpretativa
Lectura reflexiva
Comprender globalmente el texto.
Inferir significados y relacionar ideas
para comprender el sentido del texto.
Reflexionar sobre los elementos formales
que expresan aspectos relevantes del texto.
Reflexionar y aportar opiniones personales
sobre aspectos del contenido
que sean relevantes.

CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 4. VINCULACIÓN A CONTENIDOS CONCRETOS
El carácter inductivo de esta tarea reside en que el docente puede orientarla hacia la observación de los contenidos que se van a desarrollar a lo largo de la unidad didáctica.
Los contenidos programados para la unidad estarán en función del “producto” que plantearemos en la tarea final, pero se trabajan desde las fases iniciales de la unidad.
Se debe atender a las tres dimensiones de los contenidos competenciales: destrezas (saber hacer), conocimientos (saber) y actitudes (saber ser, saber estar).
Es muy importante la selección del texto por parte del docente, ya que marcará ciertas líneas de la unidad didáctica (temática; competencias generales; subcompetencias comunicativas…).
Las actividades deben formularse teniendo en cuenta los conocimientos ya adquiridos por el alumnado, los que adquirirá más adelante y los que pretendemos que observe en esta unidad. Por tanto, no se debe preguntar por los “adjetivos especificativos” si éste es un término desconocido para el alumnado, pero se puede abordar la actividad desde criterios nocio-funcionales y preguntar por “los términos que expresan cualidades”.

CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 5. IMPLICACIÓN DE PROCESOS, ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES…

Procesos que establece PISA:
Obtener información
Comprender globalmente
Interpretar el texto
Reflexionar sobre la forma
Reflexionar sobre el contenido

Estrategias que se pueden aplicar:
Lectura individual, lectura colectiva; lectura colaborativa…;
Lectura en voz alta, lectura en silencio…
Subrayado, marcación con colores…
Anotaciones al margen.
Reformulación y síntesis: esquema, resumen…
Empleo del diccionario.
Inducción de conceptos y recuperación de los ya conocidos
Intercambio de interpretaciones y valoraciones.
Búsqueda de información en fuentes externas al texto.
Etc.

Tipos de actividades que se pueden plantear:
Según el procedimiento :
-identificar -localizar -acotar -copiar -resumir -enunciar – relacionar -ordenar
-comparar -contrastar -analizar -explicar -redactar -valorar -etc.
Según la respuesta solicitada:
– Abiertas / Cerradas
– De una respuesta / De respuesta múltiple
– Identificar respuesta / Desarrollar respuesta

MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA COMPRENSIVA
Extraer información específica y explícita del texto:
Localizar información de cualquier tipo
con preguntas directas.
Distinguir entre ideas presentes y
ausentes (verdadero/falso).
Señalar palabras-clave del texto.
Localizar datos numéricos del texto.
Formular la idea principal de cada
párrafo.
Ordenar datos, ideas o secuencia
según aparezcan en el texto.
Explicar el significado literal de
palabras o expresiones.
Identificar elementos característicos
del texto: personajes, tiempo, espacio…
(textos narrativos); problemas,
soluciones, razonamientos (textos
expositivo-argumentativos); normas,
instrucciones (textos prescriptivos)…
Etc.
Comprender globalmente el texto:
Determinar la intencionalidad del texto
o elegir entre varias
posibilidades.
Determinar la forma de discurso del
texto o elegir entre varias posibilidades.
Determinar el ámbito del texto o
elegir entre varias posibilidades.
Seleccionar el tema (y, en su caso, la
tesis) entre varias posibilidades o
enunciarlo.
Seleccionar los subtemas entre varias
posibilidades o enunciarlos.
Resumir el texto o ir resumiendo las
partes.
Jerarquizar las ideas principales y las
ideas secundarias.
Explicar el título o el subtítulo en
relación con el contenido del texto.
Escribir un nuevo título al texto.
Etc.

MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA INTERPRETATIVA
Interpretar el texto:

Determinar o elegir la actitud del autor (compromiso, ironía,
desaprobación, indignación…).
Valorar el tipo de destinatarios a los que se dirige el texto.
Relacionar ideas del texto.
Precisar la organización del texto en su conjunto o de las distintas
partes: cronológica, espacial, de importancia, problema-solución, etc…
Explicar el significado contextual de ciertos términos: frases hechas,
refranes, sinónimos contextuales, cambios semánticos (metáforas,
metonimias, símbolos…).
Perfilar personajes o lugares que se describan en el texto.
Comparar o contrastar personajes, ideas, actitudes u opiniones que se
viertan en el texto.
Identificar enunciados que responde a ciertas ideas que proponemos.
Inferir contendidos elididos, presuposiciones, saberes compartidos…
Detectar errores, falacias o contradicciones
Formular hipótesis a partir de ciertas informaciones que aporte el texto.
Establecer conclusiones a partir de ciertas ideas que se desarrollen en
el texto.
Etc.

MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA REFLEXIVA
Reflexionar sobre la forma:
Estas actividades se orientan preferentemente
hacia los aspectos de las subcompetencias
comunicativas que se vayan a trabajar en la
unidad.
Por tanto, hay que manejar la terminología
teniendo en cuenta lo que el alumnado ya
conoce y lo que aún desconoce.
Las actividades se pueden plantear sobre los
siguientes aspectos:
Expresión formal de la adecuación, la
coherencia y la cohesión.
Los distintos códigos empleados (verbal,
icónico, visual, gestual…) y la relación que se
establece entre ellos.
Las características del modo de discurso:
estructura, elementos, rasgos lingüísticos.
Otros aspectos fónicos, morfológicos o
sintácticos relevantes.
Aspectos léxico-semánticos: nivel y
especificidad del registro lingüístico empleado;
significado y análisis de fenómenos
semánticos concretos…
Etc.
Reflexionar sobre el contenido:
Dar la opinión personal razonada acerca
del contenido global o parcial del texto.
Proponer argumentos o refutaciones.
Añadir otros ejemplos relacionados con
el tema del texto.
Enmarcar o contrastar el contenido con
normas y valores éticos o sociales…
Relacionar el contenido con la
experiencia personal.
Relacionar las ideas del texto con los
conocimientos adquiridos en otras áreas o
con la percepción personal del mundo.
Poner en común o debatir algún aspecto
suscitado por la lectura del texto.
Buscar información a partir del texto
para formarse una idea más completa.
Redactar un texto: un final, un principio,
otro texto siguiendo el modelo…
Elaborar trabajos individuales o grupales
sobre algún aspecto suscitado por la
lectura del texto.
Etc.

FASE C.: CONCEPTUALIZACIÓN
Procesos, estrategias, recursos y actividades de mediación (o cómo explicar la teoría):
Se pueden combinar distintos procesos, estrategias, recursos y actividades, que el docente elegirá en función de su experiencia, del nivel y de la actitud de los discentes, del tipo de conocimientos que se abordan en la unidad didáctica, etc.

Procesos

Inductivo : retomar ejemplos utilizados en las fases A y B o incluir
otros nuevos para llegar a la formulación de los conceptos.

Deductivo: formular los conceptos y después ejemplificarlos con los
materiales empleados en las fases A y B o con otros nuevos.

Estrategias

Desde nociones funcionales a la reflexión lingüística y/o literaria.

Desde la reflexión lingüística y/o literaria a las nociones funcionales.
Recursos

Exposición del profesor: herramientas tradicionales (libro de texto,
pizarra, fotocopias…); herramientas digitales (presentación en
PowerPoint; información disponible en internet…).

Colaboración del alumnado : búsqueda de información en diversas
fuentes (tradicionales y digitales); puesta en común de la información;
trabajo individual o de grupo…

Actividades

Actividades orientadas a asentar los conocimientos lingüísticos y/o
literarios de la unidad (fichas, ejercicios sobre micro-textos…):
En soportes tradicionales: cuaderno, fotocopias…
En soporte digital: cazatesoros, hot potatoes…

FASE D.: APLICACIÓN
Es una tarea compleja (con subtareas conformadas por actividades) que puede seguir el
modelo propuesto en PISA o puede plantearse como un comentario de texto tradicional
(con algunas precisiones).

Objetivos fundamentales:
Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisual):
lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva.
Aplicar los conocimientos que se han abordado en las fases anteriores de la
unidad didáctica y que ya se han conceptualizado. Se pretende fomentar la
conciencia metalingüística y/o metaliteraria, por lo que las actividades se plantearán
teniendo en cuenta los conceptos y la terminología abordada en la unidad y se
solicitarán respuestas de amplio desarrollo (análisis, ejemplificación, justificación,
valoración…).
¿Cómo convertir el comentario de texto en una tarea?
El comentario de texto debe reunir los requisitos de la tarea*:
Estar planteado para desarrollar o adquirir competencias.
Ser una secuencia de aprendizaje con carácter progresivo.
Estar contextualizado en una situación de uso real o simulada.
Estar relacionada con contenidos concretos (en este caso, con los contenidos que se
han conceptualizado en la fase anterior).
Implicar el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y
recursos.
* Ya se aportaron algunas sugerencias para reunir estos requisitos en una tarea.

SUBTAREAS QUE CONFORMAN EL COMENTARIO DE TEXTO
En general, se pueden establecer ciertas subtareas, que contendrán actividades de distintos tipos sobre los siguientes aspectos:

FASE D.: LAS COMPETENCIAS Y EL COMENTARIO DE TEXTO

C. estratégica
C. sociolingüística
C. pragmática
C. lingüística
Comprensión
del texto
Explicación de
la organización
Clasificación
textual
Explicación de
la organización
Comentario
crítico
Clasificación
textual
Clasificación
textual
Análisis de rasgos
formales
Análisis de
rasgos formales
Explicación de
la organización
Análisis de rasgos
formales
Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias que conforman la competencia comunicativa.
Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias comunicativas y las subtareas en las que predominan:

FASE E.: CREACIÓN

Es la última fase de la unidad didáctica y en ella se plantea la tarea final.
Se puede elegir entre distintas posibilidades orientadas a que el alumnado elabore “un producto” en el que se incorpora el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de la unidad.
Tres ejemplos de tarea final:

Estas propuestas tienen las características de una tarea:
Persiguen la adquisición de las competencias básicas y, en especial, de los aspectos de
la competencia comunicativa que se hayan trabajado en la unidad.
El “producto” que se pretende conseguir debe estar enmarcado en un ámbito de uso
concreto –real o simulado- y en un contexto determinado.
Se relacionan con los contenidos que el alumnado ha adquirido a lo largo de la unidad.
Siguen una metodología progresiva.
Exigen el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos.
Taller de escritura
o de lengua oral
Proyecto
Webquest
El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995, que lo definió como una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web.
Una Webquest puede tener una estructura como la siguiente, derivada de la original: Introducción; Proceso; Recursos; Tareas; Evaluación; y Conclusión.

Trabajar con proyectos supone la colaboración entre varias áreas de conocimiento para elaborar un producto “auténtico”.
En un taller de escritura o de lengua oral se plantea la elaboración de un texto siguiendo unas pautas determinadas: Planificación; Elaboración; Textualización; Revisión; y Edición (o ejecución).

SUGERENCIAS DE TAREAS DE CREACIÓN VINCULADAS A POSIBLES UNIDADES DIDÁCTICAS
Como se puede observar, estas alternativas son muy flexibles:
Se puede conseguir el mismo “producto” mediante un taller de escritura, una webquest o un
proyecto. Dependerá de la metodología y de los recursos que se empleen.
También se pueden combinar procedimientos de las tres posibilidades (taller de escritura, webquest y
proyecto interdisciplinar) para plantear una tarea de creación.

VALORACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: TIPOS DE EVALUACIÓN

Tipos de evaluación
Según lo que se evalúa
Según los agentes implicados

Evaluación del proceso:
evaluación de las tareas
y de las actividades
que componen las
distintas fases de la
unidad didáctica durante
su desarrollo

Evaluación final:
evaluación de las
competencias adquiridas
al finalizar la unidad
didáctica, según los
criterios de evaluación
establecidos.

Autoevaluación:
cada discente evalúa su
proceso de aprendizaje;
y cada docente evalúa
su práctica docente.
Heteroevaluación:
evaluación entre
discentes; y evaluación
del docente sobre cada
discente.

Coevaluación:
el conjunto de discentes
y docente evalúa el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Algunas observaciones*:
Para evaluar las competencias básicas, es necesario valorar el desarrollo y la adquisición de
conocimientos (lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido), destrezas (lo que se ha aprendido
a hacer) y actitudes (con qué interés y actitud se ha aprendido).
Probablemente, será necesario modificar el planteamiento tradicional de las pruebas específicas de
evaluación (exámenes) para que estén acordes con los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación y la metodología que se ha planteado.
Los descriptores e indicadores de evaluación tradicionales deben ser completados y/o modificados para
adaptarlos a las distintos tipos de evaluación y a la valoración de la adquisición de competencias.
* Pendientes de desarrollo en trabajos posteriores.